971203生活團到校輔導-中角國小

971203生活團到校輔導-中角國小

971210生活團到校輔導-中和國小

971210生活團到校輔導-中和國小

9701226生活團團務會議

9701226生活團團務會議

971226到校輔導暨團員教學觀摩-江翠國小

971226到校輔導暨團員教學觀摩-江翠國小

971219生活團到校輔導-重陽國小

971219生活團到校輔導-重陽國小

9701205生活團團務會議

9701205生活團團務會議

9701107生活團團務會議

9701107生活團團務會議

971001生活團到校輔導-成功國小

971001生活團到校輔導-成功國小

970917生活團到校輔導-集美國小

970917生活團到校輔導-集美國小

970926生活團團務會議

970926生活團團務會議

97學年度團員通訊資料

01.召集人,林文生校長,崇德國小,winson@cdps.tpc.edu.tw
02.副召集人,張文斌主任,崇德國小,apin@cdps.tpc.edu.tw
03.專任輔導員,陳春秀老師,莒光國小,chch.show@msa.hinet.net
04.團員,趙端宜主任,仁愛國小,doreen_0922@yahoo.com.tw
05.團員,高淑真主任,集美國小,kao@mail.jmes.tpc.edu.tw
06.團員,陳淨怡組長,集美國小,np861130@ms67.hinet.net
07.團員,蔡明芬老師,興穀國小,beautyya2000@yahoo.com.tw
08.團員,陳湘媛主任,瑞濱國小,joseph.m@yahoo.com.tw
09.團員,王淑芬主任,白雲國小,chifen0402@pchome.com.tw
10.團員,鄭淑慧老師,教研中心,gillianliutw@hotmail.com
11.團員,許舒雅老師,鷺江國小,tnsnsan@yahoo.com.tw
12.團員,盧雅惠老師,雙溪國小,yi@ms23.url.com.tw
13.團員,黃儀瑄老師,仁愛國小,tinaja9610@yahoo.com.tw
14.團員,趙景宜主任,中角國小,jingyi928@gmail.com
15.行政助理,張雅筑,pipipanda331@gmail.com

970820全國各縣市生活課程輔導團參訪崇德國小

970820生活課程輔導團參訪崇德國小

970825輔導團團員授證

970825輔導團團員授證

音樂遊戲教學工作坊

音樂遊戲教學工作坊(97.8.11-13)

音樂遊戲教學工作坊(8/11-8/13)，歡迎報名參加

台北縣生活課程輔導團教學工作坊實施計畫
【生活課程的另一種可能：音樂遊戲教學工作坊】
壹、目標：
增進生活課程教師「音樂遊戲教學專業知能」，樂在音樂遊戲教學，不再視生活課程音樂教學為畏途。
貳、實施內容：
一、進行相關增能活動（民國97年8月11日上午9點至13日中午十二點，共兩日半）
（一）音樂教學知識：包括音樂表現、音樂素材與概念
（二）音樂教學能力：（六種音樂遊戲：音感、節奏、欣賞遊戲、創作遊戲、演唱遊戲、演奏遊戲）
二、進行音樂遊戲教學主題課程設計（民國97年8月13日下午一點半至四點半）
三、進行音樂遊戲教學主題課程實踐（開學後，日期暫未定）
四、進行音樂遊戲教學主題課程評鑑（開學後，日期暫未定）
參、實施方式：
一、辦理時間：
（一）增能活動：民國97年8月11日至13日，上午9時至下午4時半
（二）研習地點：台北縣教育研究發展中心4樓普普館（板橋市僑中一街1-1號，大觀國中校區內）
（三）研習對象：共20名。北縣生活輔導團團員、生活課程教師、與生活課程相關領域之輔導團團員，以及其他縣市生活輔導團團員（保留6名名額）
（四）名額：20名。
（五）報名方式：請直接以mail寄至show1220@gmail.com陳春秀收。附上的資料包括，姓名、服務學校、職稱、任教領域與年級、email帳號、聯絡電話。
二、預計聘請講師與研習內容
第一天：97.08.11（一）
第一場：9:00-12:00/音樂教學知識/洪詠善/北縣樂利國小教師、北縣藝文團資深團員、國北教大課程與教學博士/
第二場：13:30-16:30/音樂遊戲教學/陳盈君/北縣蘆洲國小教師、北縣藝文團專任輔導員、國北教大藝研所碩士/
第二天：97.08.12（二）
第一場：9:00-12:00/肢體律動與創作/高淑真/北縣集美國小主任/北縣生活團資深團員、省輔導團唱遊科資深輔導員/
第二場：13:30-16:30/音樂遊戲教學/外聘講師（待聘）
第三天：97.08.13（三）
第一場：9:00-12:00/遊戲設計/外聘講師（待聘)
第二場：音樂教學主題課程設計（工作坊全體成員）
肆、注意事項：
一、本工作坊因經費有限，午餐請自理。
二、本工作坊研習，不核發研習時數。
三、本工作坊依報名先後順序決定錄取者。限20人，額滿為止。錄取者將以mail方式通知。
四、請帶著一顆輕鬆的心情，前來體驗與學習吧！
附註：有任何工作坊相關問題可與北縣生活團專輔陳春秀聯絡。請寄至e-mail信箱show1220@gmail.com
手機：0966-229762(但是7/10-7/27出國中，建議以e-mail聯繫)

970627團務會議暨歡送趙端宜主任退休

970627團務會議暨歡送趙端宜主任退休

96學年度下學期輔導團員教學演示

970613生活團團務會議

970613生活團團務會議

970613到校輔導暨團員教學觀摩─瑞濱國小

970613到校輔導暨團員教學觀摩─瑞濱國小

970530資深優良團員表揚大會

970530資深優良團員表揚大會

970520到校輔導暨團員教學觀摩-重陽國小

970520到校輔導暨團員教學觀摩-重陽國小

970516生活團團務會議─教學觀摩設計討論

970516生活團團務會議

970515到校輔導暨團員教學觀摩-秀峰國小

970515到校輔導暨團員教學觀摩-秀峰國小

970507到校輔導暨團員教學觀摩-莒光國小

970507到校輔導暨團員教學觀摩-莒光國小

970430到校輔導暨團員教學觀摩-集美國小

970430到校輔導暨團員教學觀摩-集美國小

970422到校輔導暨團員教學觀摩-青山國中小

970422到校輔導暨團員教學觀摩-青山國中小

970418生活團團務會議─教學觀摩設計討論

970418生活團團務會議

970418到校輔導暨團員教學觀摩-鷺江國小

970418到校輔導暨團員教學觀摩-鷺江國小

970402生活團團務會議─教學觀摩設計討論

970402生活團團務會議

970402到校輔導暨團員教學觀摩-瑞芳國小

970402到校輔導暨團員教學觀摩-瑞芳國小

970326到校訪視暨團員教學觀摩-興穀國小

970326到校訪視暨團員教學觀摩-興穀國小

970321生活團團務會議─教學觀摩設計討論

970321生活團團務會議

970311到校訪視暨團員教學觀摩-莒光國小

970311到校訪視暨團員教學觀摩-莒光國小

970307生活團團務會議─教學觀摩設計討論

970307生活團團務會議

崇德國小生活課程影片

生活課程教學計畫得獎作品

970222團務活動照片

920225生活輔導團團務會議

水噹噹的生活世界課程討論活動照片

970125水噹噹的生活世界課程討論

水噹噹的生活世界課程討論

團務目標

團務目標：

一、提升輔導團專業能力與輔導功能。

二、強化教學視導與評鑑機制，提升教學品質。

三、增進教師教學專業經驗交流，提升學生學習成就。

四、輔導本縣國民小學教師專業對話，達成協同合作教學之專業能力。

行事曆

第廿一、廿二章心得-陳春秀

生成課程2021張心得圖檔

第廿章心得-邱香蘭

第二十章 五月來訪：日托中心裡的家庭，牆上的家庭
邱香蘭96.10.26
一、我們常常為了兒童而把事情過分簡化？
做到課程的全納性（適合於各種社會階層、宗教、社會群體、種族或文化背景），是一種持續的挑戰。有些人使事情簡單些，但就是那些想要慣入全納精神的人也難免有疏漏。當我們注意到有人不這樣做時，我想我們不得不互相提醒。
二、鼓勵孩子的獨立性思考活動
你家裡有多少人？
找到多少我的名字
三、兒童的語言範式出自經典，但孩子們的自發的語言豐富了原有的句式種類。顯然的，在整個過程中，教師和兒童一直在共同創造。
四、陳列架上的不是出版的書籍，而是孩子們自己創作的書（你家裡有多少人？）
五、兒童的社會研究始於家庭，我們以不同的方式去研究家庭，環是四周就可以看到…

第十九章心得-邱香蘭

第十九章 五月教員會議：我們一直在敎給兒童什麼東西
邱香蘭96.10.26
一、指導者與獨裁主義者

指導者：有權威的
獨裁主義者

二、用紀錄來表現課程：

課程主題網絡
兒童藝術創作和建構物品
兒童的書寫和抄寫的字詞
兒童活動的照片
兒童自製的書

三、兒童在這兒學些什麼？

藝術區-藝術提供了表現的手段，使兒童能夠…
積木區-積木區幫助兒童…
閱讀區-是一種使人輕鬆、愉悅的地方，他鼓勵兒童做到…
玩沙區-沙子提供給兒童各種機會…

四、重新找到頭緒

五、成人製作的模式

教師的範樣要求兒童去圖色、剪貼或仿效，相比之下，重視兒童創造力的教師則常常完全退出了兒童操作藝術材料的活動

六、閱讀心得分享

模仿與創作，孰重孰輕？應先仿效再創作嗎？
我們到底應該給孩子什麼樣的東西？

第十八章心得-許舒雅

第十八章 四月來訪：地圖、蝙蝠人和蝙蝠洞裡的小蝙蝠
許舒雅
一、 有真實的需求引起學生的學習動機

在過去的學習過程中，因為要學會『畫地圖』的技巧而畫校園地圖無法引起學生的學習動機，但是當Ruby跟兒童說：『近來經常有許多客人到學校訪問，他們有些是想把學生送來的家長，他們不知道校園裡有什麼。你們能製作一張地圖展示給他們看嗎?』變引起兒童高度的興趣，當然，一方面剛好約翰在日托中心大門口發現一張由成人和兒童一起完成的地圖。

二、兒童自己發現題材

Carter & Curtis 主張教師的作用是發現兒童已經在探索的課程主題，要求教師識別出兒童遊戲中的主題，然後發現有關聯的途徑來實施自己的教學角色。一個實務的例子是教師觀察的主題是隱藏，教師的教學依照準備、支持、豐富、表徵四個階段來實施。在準備階段，教師帶來大紙箱和被單；支持階段時注意兒童在做些什麼給予肯定，並適時給予新的材料；豐富階段時，教師可以用一些描述性語詞如『在什麼下面』、『圍住』、搭帳棚、設計一間樹屋、認識不同種類的掩蔽所；最後講一個故事、創作一首歌曲、製作錄影帶等。

三、為遊戲提供新的內容，以改變遊戲內容和增加細節

在蝙蝠人的遊戲裡，教師提問：『蝙蝠洞在哪裡?要不要幫忙做一個?』大家都贊成，老師拿了一條毯子蓋在大紙箱裡當成蝙蝠洞，接著孩子用紙剪出小蝙蝠，孩子們爭議著蝙蝠的顏色，因為他們剪出來的蝙蝠有紅色、橙色，但是他們知道蝙蝠應該是黑色的。之前遊戲時，兒童們曾學蝙蝠倒吊的樣子，現在他們試著把蝙蝠紙倒掛在蝙蝠洞裡。
另外，兒童蒐集了一堆的野生動物雜誌，馬妮老師要求孩子尋找兩張相同的圖畫，將圖畫剪下，黏貼在方形厚紙卡片上。接著，要孩子玩配對遊戲，有些孩子會把兔子配對成狼，這是一種需要集中注意的遊戲。

第十七章心得-許舒雅

第十七章 四月教員會議：尋找隱藏物體
許舒雅
一、 兒童的準備度決定課程題材

貝瑟妮班上兒童回到骨頭的主題上。去年秋天，在骨頭這個主題上，兒童進行葬體和幻想遊戲，對於骨骼的結構興致缺缺；今年，他們發現了一個頭蓋骨，有幾個孩子對於沒有外型如何去區別動物產生了真實興趣。於是貝瑟妮老師建議兒童畫下自己的身體輪廓然後再畫出骨骼。去年秋天，貝瑟妮老師已經想到這個活動，但是當時兒童忙於其他想法，一直到現在兒童有足夠的準備度才進行這個活動。
貝瑟妮老師利用這個機會鼓勵使用剪刀有困難的孩子進一步練習的方法。她建議那些孩子在紙上畫人類基本骨骼的形狀，要求兒童剪下來，黏貼在畫好的身體輪廓上以代替骨骼，萬一骨骼剪破了，可以用透明膠帶黏好，這種練習和教師告訴兒童全班都去做某事是全然不同的。

二、 意外事件也是生成課程的來源

多勒瑞斯班上在菜園裡種植植物，但是對幼兒來說植物的生長速度太慢，幸好兒童在菜園和庭園周圍發現了很多昆蟲，引起他們很多活動。這種偶然的奇遇是生成課程的一個來源，當教室裡、社區內或自然界發生了出乎預料的事件，教師可以做出選擇，教師可以忽視、可以簡單提及、或者創造性的把它結合進自己的教育計畫裡，教師能否機制地作出現場決策並甘冒轉移課程興趣中心之險是非常重要的。鳥兒築巣、道路維修、風暴來臨和醫療急救等均是可能的意外事件。

三、個別化的教學

幼兒自由選擇感興趣的活動和學習材料，然而，兒童是不是容易避開某些自己不感興趣或是讓自己挫折的活動?因此，紀錄兒童如何接近作業和他首要選擇的活動是重要的，從中我們可以知道兒童的興趣和比較自信的領域，並從中得到發展課程背後的驅動力量。

第十五章、十六章心得-劉佳芳

生程課程1516張心得圖檔

第十三章、十四章心得-陳淨怡

生成課程第十三章心得
陳淨怡
作者在這此章節裡的鋪陳涉及了幾項值得探討的問題

一、 課程持續發展的樣貌為何？
二、 實際場域裡課程發展過程，所遇到的質疑或是挑戰為何？
第一個問題，作者認為影響課程持續發展的因素包括了學生對於課程的感知、（從墨西哥祭日會導致金恩博士的葬禮）、教師對於課程感知（課程的規劃-影子課程、教師進修-從研討會或是年會所得到的資料、教師生活經驗-拼被等）。在本章對於第二的問題作者認為課程發展過程所遇到的質疑與挑戰包括家長對於課程內容有不同的解讀與想法、同儕教師不同的教育觀點等。

生成課程第十四章心得
陳淨怡
　　作者點出在二月的課程發展以及教學活動涉及了兩種概念。第一、如何將抽象的概念轉為具像，成為幼稚園學生能學習的對象。第二、多元文化的教育。多元文化教育涉及了多項複雜的因子，其中我認為最難的一部份在於如何以適切的方式理解他者此課程所設計的教學，從活動中讓孩子理解我們所生活的世界存在著另一種語言，從學習這些語言當中，認識這些人，這樣的方式值得讀者注意。

第十一、十二章心得-王淑芬

單元11： 過生日的遊戲與講述我們的故事
單元12： 親愛的馬丁.路德.金，我們愛你
秀峰國小 王淑芬
摘要

一、過生日的遊戲
1、過生日是一種孩童自發性的遊戲主題，他們會製作象徵性的蛋糕，並發揮想像力製作各種象徵性的蠟燭。
2、要培養幼兒的自我概念和自尊，過生日是培養的途徑之一。
3、對某些家庭而言，因信仰的不同，他們並不慶生，他們認為出生只是事物的自然順序的一部份。
4、一月份是馬丁 . 路德 . 金的生日，有老師想要慶祝，不管孩童是否需要英雄，但老師想要和家長分享他的歷史的一部份。
5、我們的教育方式反映我們的價值觀，在不涉及我們的歷史的情況下，我們並不真正的了解。

二、講述我們的故事

1、人類是會講故事的動物。每個家庭、每種文化、每種宗教都有自己重要的故事，這些故事講了又講，用以提醒我們集體的認同和我們個人在其中的位置。
2、如果教育機構和成人提供有意義的、互有聯繫的成長環境，它必定有意的營造一種分享的文化氛圍。
3、文化的建設離不開重要的形象、共同的形式及代代相傳的集體的故事。
4、孩子的生日成了他們的課程，而不是教師的課程，但馬丁 . 路德 . 金的生日被著重作為教師的課程，這是對他們的歷史和價值觀的一種紀念，他們不想剝奪孩子參與這些事件的機會。社區建設就是這樣形成的。

三、親愛的馬丁 . 路德 . 金，我們愛你

1、老師為學童集體講述公民權利運動的故事，不管學童對該事件是否理解，他們的確感受到負責照管他們的成人認為這件事是非常重要。
2、今天是馬丁 . 路德 . 金的生日，老師記下兒童想說的話；某生說：他已死，不能過生日，應是一個葬禮。另一學童說：重要人物的墓地上都有很大的墓碑。老師問：我們應當在他的墓碑上寫些什麼話？

四、把兒童的話當回事情

1、建議教師們在寫下幼兒們的話語時要做忠實的書記員，而不是做編輯。
2、一個教師習慣於尊重兒童所說的口語語法是尊重兒童們所說的內容的前提，這樣他就為兒童展示語言和信念的多樣性提供了舞台，而不是引出他自己的權威性意見。
3、生活在多元文化的班級中的兒童表達的是源自各個家庭不同的宗教信念，當教師在記錄下他們的話語時也就是確定和認同了他們的宗教信念。

心得

1、在台灣小學的慶生，老師會把每個月的壽星在公佈欄展示，有些老師還會辦慶生活動，讓小朋友倍覺尊榮，只是課程的擠壓，每月辦慶生是不可能的任務；有些老師也會藉機做生命教育，告訴孩童：你的生日其實是母難日，要特別感謝父母的照顧，你才能健康平安的坐在這裡上課。
2、人類是會講故事的動物，教師更是翹楚。每每教師在講解課程時，都會融入個人的生活經驗，使課程更加生動。當然教師個人的家庭成長背景、宗教觀、政治立場等多少會影響教師在班級經營及教學內涵的差異，再者，一日為師，終身為父，如何保持中立？如何為孩童講述個人的經歷與看法？為人師者不可不慎。
3、把兒童的話當回事情：本國國情小學老師一直是班上的國王，擁有無限的權威，學生只有乖乖的聽話；教改後，師生對話，
針對孩子的回應，教師修正教學內容，也是學生之福。另外，鼓勵孩童發言，教師對兒童的話當回事，不只可培養其自信心，更可訓練學童表達、思考及判斷的能力，一舉數得。
4、多元文化的落實：當孩童在發表觀點時，可以感受到老師的態度：「你說什麼都對！」那麼，學童的包容力、器度於是成形。
5、近來中秋烤肉，掀文化戰爭，環保、養生VS溫馨團聚。只是諸如烤肉等社會文化的習慣，若被風雅人士以鄙視的眼光斥為粗俗文化，在強調平權的社會，也缺公允。中秋烤肉的社會意涵值得
我們深思。（參考 中時960926）

第九、十章心得-陳湘媛主任

生成課程-0910心得-陳湘媛主任

生成課程圖檔910章心得

第八章心得-蔡明芬

主題：第八章 十一月來訪：埋葬恐龍以及計畫一個慶豐收的活動
蔡明芬
重點摘要：

◇《閱讀教室中的文字》
與孩子重溫過去的事件，融入當前事件中，為將來的事件提供參考。當群體在一起創造了自己的生活時，他們也在歷史的不同點上建立了有意義的關聯。

◇《當孩子創造教師意料之外的課程？！》
遊戲就是兒童該做的事情，他們正在學習
教師的持續成長與開放

心得

◇ 教師有課程網絡計畫，但願意開放相信孩子總是會有其他好主意。
◇ 教師同儕之間對話思考、尋找折衷辦法。
◇ 瞭解事件、活動意涵，能夠彼此(對教師、對家長)說明，並嘗試將學校形成一個社區、學習型組織。
◇ 瞭解孩子遊戲時正在從事各種知識技能的混合學習，並嘗試延續遊戲納入網絡計畫。

第七章心得-蔡明芬

主題：第七章 十一月教員會議：藏和找，誰心存感激以及為什麼要感激
興穀國小 蔡明芬
重點摘要：

◇ 創造性教學包含了將已有觀念納入到新的情境中。
◇ 讓孩子們講述發生的事，而非他們的東西。

◇ 《課程的協商》
教師：建立網絡圖→敏感的觀察孩子的興趣與發展→決定什麼時候堅持不變，什麼時候嘗試(放棄)好點子、尊重另外一種方式→轉彎創造。

◇《把黏土作為探索和表徵的媒介》
培養仔細觀察、身體感知、集中注意力、三維思維等全面性思考。

◇《節日的象徵、信息和意義》
有意義還是價值不大？慶祝什麼？能兼顧各種多元文化的概念意涵是什麼？

第六章心得-陳淨怡

主題：第六章 十月來訪：南瓜地、樂高積塑園，以及相互觀看
陳淨怡
重點摘要：

1.同儕文化：教師需要對他們持有的價值觀、觀念以及決定他們怎麼運用，可以獲得的資源和權力要很清楚。（p79）
2.一個好的方案主題要件：
（1）具體的。
（2）接近兒童個人經驗的。
（3）有趣的。
（4）重要的。
（5）有豐富得潛在意義（情感和智力）。
（6）進行的時間長。
3.生成課程─是一個無盡的一系列的聯接。是孩子想要的，不是老師事先計畫的。是不可預
知的。（p80）

心得：

1.分類網絡可以試試。--根據認知來制定計畫，確認學習的脈絡。
2.同儕文化對小朋友來說是很重要的，他們相互模仿學習，學習效率可真高啊！有時老師可請班上能力好的孩子來引發學習能力弱的孩子學習。

第五章心得-陳淨怡

主題：第五章 十月教員會議：我們是誰？我們可以做什麼─節日開始了
陳淨怡
重點摘要：

1.生成的計畫需要一個清楚的結構，這個結構就看這個集體領頭的人怎麼提供。（p55）
2.一個主任不僅完成了她當前要完成的目標，還為教師在引導創建生成課程中的作用提供了一個榜樣。（p56）
3.適宜性課程：課程來源是教師和兒童的興趣，一個考慮周到的課程不需要教師去積極的追隨兒童表現出來的所有興趣，真正的是要篩選出有意義的關係和經驗，教師具有擔當這種經驗的重要來源的責任。(p59)…在什麼時間點提供支持需要評價估量，尤其當兒童對深層學習感到興趣時。
4.教師要提供一個兒童獨立探索他們好的想法所需要的工具、材料、空間和時間的基本環境。（p60）
5.兒童需要相互照顧，兒童按年齡分班有時失去了學習的機會，混齡班對生成課程有其優勢。
6.混齡班中老生是榜樣—信息擁有者，新生逐漸成長—獲得變化過程中做出貢獻所需的自信
及經驗。（p64）--約定俗成的規則、經驗及記憶的儲存、交往方式及如何完成工作。
7.共享兒時的故事幫助教師找出共同的價值觀，並在對別人的情感抱有同情的基礎上，對他們真正不同的地方進行妥協。（p65）
8.過多的節日單元會影響課程的發展性探究。(p66)
9.文化的不同展現出來的行為也不同，對許多北美的人來說死亡是一個禁忌的東西，是隱藏的而不是慶祝的東西。在美國和墨西哥對死者的紀念日都進行慶祝活動，提供了豐富的想像和共享的事件，使得奇怪和使人害怕的事物變成熟悉的東西。（p67）
10.教師通過檢查形象、信息以及學校社區中任何重要節日的意義來擴展他們的有關潛在課程的視角。（p67）
11.課程主題的選擇，有時會造成老師內心的衝突，這時老師就要衡量課程對兒童的影響做最後的決定。
12.好的課程需要根植於教師自己對什麼樣的主題對一特定的兒童和成人是有意義的理解
13.相信孩子，勿刻板印象低估了孩子的能力。
14.在現兒童的活動─文字記錄目前在幼稚園的教學中，這是最困難的，如果要做也是粗略的做，要做詳細的資料由於時間和人力的不足，做起來備感艱辛。

心得：

1. 對話的可能及需求。告示版的設立。
2. 對兒童的課程考量點適性適材，個別化尊重。
3. 我們是誰？我們可以做什麼？我們在什麼地方？
4. 節日活動是必需嗎?績效？家長期望？迷思？
5. 給孩子聲音。

第四章心得-趙端宜

第四章　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　趙端宜
九月來訪：把我們在一起的生活記錄下來
　　教師會議是定期舉行，彼此將教師個人的觀察、教學、記錄做分享。
　　貝蒂教師認為，記下牆上慢慢出現的照片和畫，教室的空間已經不是潛在的學習空間，它已經變成實實在在的地方，所以要留下每天都生活在其中的人們的痕跡，魯比，拿著相機將班上孩子對貝殼引發了相當有趣的遊戲，爭取記下來『零散部見成效了』，拍照是把我們在一起的生活留下一個紀錄，提供彼此真正的幫助，教師們會更把它當一回事來做。每一個月都花點時間在每一個班上－基本上是照相，彼此可以幫忙，因為你要觀察。
　　教師之間可以組成一個很好的群組，有的負責撰寫、有些幫忙拍照、或是放在信箱中寄給對方，更有些能夠畫一些畫，無論是照片、圖畫、孩子說的話，可以保存下來的兒童作品的樣本…等
　　教師座紀錄的目的主要是希望教師成為敏感的兒童觀察者，真正的注意兒童的遊戲和語言，以及知道他們在學習什麼，教師把他們觀察的記錄下來能幫助他們集中注意，因此你比須是一個好的兒童觀察者才能計劃一個生成課程。
　　你還需要觀察孩子以評價他們的學習，有系統的為每一個孩子保留一份作品集，同時也把孩子作品以外的東西也收集起來，我們教師需要找到記憶的方法，並且希望能知道他們是怎麼發生的。
　　教師們需要具備各方面的能力，在學習有聯繫的內容是兒童如何從成人的有關兒童經驗的紀錄中學習，所以，觀察紀錄是為了理解的記憶。

第三章心得-趙端宜

第三章：九月教員集中日 趙端宜
第二天：環境作為課程的一個來源
　　起初被分到讀第三、四章感覺有些奇怪，從中間突然插進去要讀的兩章有些茫然，但是當我從頭開始先讀前面的一、二章時，我開始對這本書有了進一步的認識和了解。
　　生成課程事實上就是一個計畫，也是由一個群體產生的一個計劃的過程，經由特定的人、事、物在特定的時間和地點將不同的反應彼此提出來討論研究，可以將不同人的反應、見解、發現、做成自我成長及自我創作的一個好時機。因此每個人必須要用心的去接觸它感受它，群體間彼此的對話亦是重要的過程。
　　首先要了解課程的背景、人物、目的，然後召集相關的教師，於特定的時間，一起利用會議中共同將自己的想法以及蒐集到的資料進行討論，對話找出最適合該年段（年齡）孩子們發展的最佳課程。或許其中會有很多的爭執與疑問，都是必須經過共同的切磋、研商、求證、探討及經驗中來完成。
九月教員集中日－第二天：環境作為課程的一個來源
星期五早晨：從環境開始
　　首先由魯比宣布會議開始，先說明自己昨天進行教學時是從物質環境開始的，反問其他人是否亦是如此做的？此時馬尼說：這樣做比較容易，你只是把活動中心建起來。角色區、木工區還有…
　　接著多勒瑞斯說：我不認為這是件容易的事，你怎麼知道這個區裡要放些甚麼東西？馬尼解釋說：我是在一個發展特定的認知概念的課程模式中曾經培訓過，你要做的事和怎麼做都很清楚。此時另一位貝瑟尼說：我曾經讀過那種東西，我想聽起來好像是一種很有用的起點，但是你們講的都只是室內的，那室外的怎麼辦？特別是要知道一年中的季節，能夠和孩子們共同在一起，能用玩水的遊戲就會讓孩子們感受到涼快。馬尼，同意他的說法確實感知經驗對孩子的學習很重要，但真正重要的環境是課堂，對不對？魯比說：大多數老師都是這樣想的。在寒冷的冬天的氣候下可以理解，但在這裡（加利福尼亞南部）我們一年中的大部分時間都待在外面，馬妮這對你來說是新的經驗對不對？光是從公立學校的日課表來看，這是不可能的，戶外的時間就是下課的時間。
　　從以上幾位教師的對話，我們不難發現，每一個人都是站在自己的經驗、認知及角度、來看問題。因此每個人的背景不同、生長的地方不一樣，就會產生很多不一樣的看法。
　　把環境作為一種吸引的手段，『遊戲就是兒童該做的事情』教師可以觀察到兒童的行動，仔細的觀察會發現，什麼東西既能適合班上每個兒童、個別兒童的需要，又能符合大家的興趣和需要，課程就是這樣開始發展的！
　　教師們共同來做生成課程，主題訂好之後計畫也寫好了，『戶外環境』因此必須先從已有的條件出發，接著教師們針對課程設計中，已有的素材和需要思考具有挑戰性的內容，每個老師將它一一寫出來，如此才可以知道還需要尋找的東西，將整個環境佈置好以後，首先帶孩子出去考察一下，讓他們去發現那兒有什麼，老師可以持一種遊戲的態度來對待戶外環境，就像兒童做遊戲一樣。
　　零散部件事非常重要的一部分，當孩子在既有的環境無法取得的東西，但是他們需要零散部件來設計和建造，因此【零散部件】的存在和具有想像力的兒童和老師結合起來，可以對任何學習環境潛在的豐富性和複雜性做出很大的貢獻。
　　從表格上所寫的老師們開始逐條討論表格中的內容，從一個問題到一個思考再回到內容，大家看著不斷展開的討論，老師們意識到在活動過程中，彼此之間不得不相互學習，藉由大家集思廣意會出現更多的問題，例如規則性、安全性的考量以及柔軟性的課程，例如柔軟的物體具有感知覺的呼應性，【溫馨有助於人們感覺舒適】，至於什麼是具有柔軟性的東西？大家又開始思考把柔軟性作為兒童課程的另一個面向，由室內到戶外產生影響的東西以表格的方式列出來如：大的地毯或墊子、玩水的活動…等。最後大家認為生成課程式對兒童來說是可行的，只要你把舞台搭好，幾乎所有重要的想法都會不斷的展現出來，沒有必要根據認知的目標去做，他們就是一種檢查你的環境的方法，端看孩子是否具有重要的學習機會。
　　最後對於整個課程的過程的省思，彼此之間的學習以及相輔相成的果效，柔軟性的重要，尤其更了解在成人的學習和兒童的的學習之間有相當的一致性，這就是讓我們真正的洞察課程是怎麼生成的。大家更願意參加每個月的教師會議，亦可以看到逐步展開的課程在相互之間保時交流。

導讀、第一、二章心得-張文斌

生成課程圖片-導讀

生成課程專書閱讀分工

生成課程導讀。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。張文斌主任
第一章　序言：一個日托中心的一年生活。。。。。。。。。。。。張文斌主任
第二章　九月教員集中日－第一天：確定興趣和建構網絡的想法。。張文斌主任
第三章　九月教員集中日－第二天：環境作為課程的一個來源。。。趙端宜主任
第四章　九月來訪：把我們在一起的生活記錄下來。。。。。。。。趙端宜主任
第五章　十月教員會議：我們是誰，我們可以做什麼－節日開始了。陳淨怡老師
第六章　十月來訪：南瓜地，樂高積塑園，以及相互觀看。。。。。陳淨怡老師
第七章　十一月教員會議：藏和找，誰心存感激以及為什麼要感激。蔡明芬老師
第八章　十一月來訪：埋葬恐龍以及計畫一個慶豐收的活動。。。。蔡明芬老師
第九章　十二月教員會議：黑暗中的光。。。。。。。。。。。。。陳湘媛主任
第十章　十二月來訪：蠟燭時光。。。。。。。。。。。。。。。。陳湘媛主任
第十一章　一月教員會議：過生日的遊戲與講述我們的故事。。。。王淑芬組長
第十二章　一月來訪：親愛的馬丁‧路德‧金，我們愛你。。。。。王淑芬組長
第十三章　二月教員會議：葬禮，拼毯和家庭。。。。。。。。。。陳淨怡老師
第十四章　二月來訪：影子和手勢語。。。。。。。。。。。。。。陳淨怡老師
第十五章　三月教員會議：你家有些什麼人。。。。。。。。。。。劉佳芳老師
第十六章　三月來訪：動物和園地。。。。。。。。。。。。。。。劉佳芳老師
第十七章　四月教員會議：尋找隱藏的物體。。。。。。。。。。。許舒雅老師
第十八章　四月來訪：地圖，蝙蝠人和蝙蝠洞裡的小蝙蝠。。。。。許舒雅老師
第十九章　五月教員會議：我們一直在教給兒童什麼東西。。。。。邱香蘭主任
第二十章　五月來訪：日托中心裡的家庭，牆上的家庭。。。。。。邱香蘭主任
第二十一章　六月教員會議：我們事先有計畫嗎？為生成課程定名。陳春秀老師
第二十二章　結束語：討論。。。。。。。。。。。。。。。。。。陳春秀老師

會議紀錄960928

時間：96年9月28日（五） 下午2時
地點：崇德國小螢光樓四樓圖書館
主持人：林文生校長
出席人員：生活課程輔導團全體團員
紀錄：張雅筑

壹、 報告事項：

生活課程輔導團工作報告－林文生校長
1. 集會時間
時間：每個月第三、四週星期五下午1400-1700
地點：崇德國小
2. 工作內容
　1.專書選讀
　　生成課程專書選讀
　　十月份完成全書閱讀並做成簡報報告
　2.新的生活課程綱要介紹
　　新舊課程綱要介紹及比較
　3.課程實踐報告
　　選定一個單元進行教學協同教學並進行報告（11月開始經驗報告）
　4.日本生活課程介紹
　　歐用生、林如章、鄭端容（11月前先邀約林如章教授）
　5.參觀日僑學校
　　公文預約日期可能在十二月或一月（星期五下午）
　6.課程實驗及討論
　　水噹噹的生活世界
　　國家教育研究院課程實驗計畫

貳、 第三及第四章讀書心得報告－趙端宜主任

內容略

參、 意見交流（請用一句話呈現本章的核心概念）

一、 第三章
1. 張文斌主任：課程的生成是從老師腦力激盪的討論中產生
2. 王淑芬組長：環境是孩子重要的學習機會
3. 趙端宜主任：在敘述完成生成課程的計劃過程
4. 陳淨怡老師：確認不同環境元素對課程的可行性、擴充性
5. 許舒雅老師：從環境開始，做為課程的來源
6. 劉佳芳老師：適當的環境可以增加學習的意願和成效
7. 蔡明芬老師：老師討論學生的興趣、需要，老師能敏感的了解學生的興趣是什麼
8. 邱香蘭主任：環境是課程一個重要來源，仔細的觀察，找到符合學生興趣和需要，課程就是這樣開始發展的
9. 陳春秀老師：環境的建構是課程的重要來源
10. 鄭淑慧老師：討論環境與課程的關係
11. 林文生校長：生成課程的原則是非常依賴情境、情境依賴、依賴學生有趣的環境（情境），發生在實際的生活當中。老師需利用可以引發學生興趣的物件來營造情境，可用各種不同的物件來達到相同的目的


二、 第四章
1. 王淑芬組長：老師若能當一個好的兒童觀察者才能計劃一個好生成課程
2. 陳淨怡老師：選擇觀察的方法及角度，是掌握細微學習的關鍵
3. 陳春秀老師：教師要成為學生敏銳的觀察者，才能獲知學生的興趣、特質，有效掌握「引發點」
4. 趙端宜主任：老師是敏感的觀察者，注意兒童的遊戲和語言，我認為還可以加上情緒的觀察
5. 劉佳芳老師：觀察必須有持續性，可以由觀察了解學生的發展
6. 許舒雅老師：站在後面觀察，觀察成為課程發展背後的驅動力量
7. 陳湘媛主任：為什麼要保存以及如何去紀錄
8. 林文生校長：生成課程的原則是要以學生為中心，然而真正以學生為中心的課程只有2%；要呈現學生的主體性就要去做學生的觀察紀錄。選擇有效而多樣性的工具去做紀錄，並且要能有效的保存。

肆、 休息時間

伍、 第一章及第二章讀書心得報告－張文斌主任

內容略

陸、 意見交流（請用一句話呈現本章的核心概念）

一、 第一章
1. 趙端宜主任：生成課程為師生切磋、互動而來，要保持計畫性和自發性間的平衡
2. 王淑芬組長：教科書不是聖經，僅供教師參考。把自己的觀點和別人的觀點放在一起碰撞
3. 邱香蘭主任：好的老師就像導演，是學生戲劇表演的組織者，自己要不斷地對學生和自己的教學進行觀察、記錄和反思
4. 陳春秀老師：課程是長時間生成與發展的，可以是先計畫卻無法事先預測（第一及第二章）
5. 陳湘媛主任：教師觀點、兒童觀點是一起進行，老師替兒童選擇了反映我們價值觀的東西。需給學生開放式的計畫，以便能對兒童做出反應，則兒童也在開放課程中進行選擇並負責。老師與兒童都在舞台中，但老師要對課程負責而不是兒童
6. 林文生校長：生成課程不是隨性的，而是有計畫的
二、 第二章
1. 趙端宜主任：計畫課程內容需集思廣益、腦力激盪、重視兒童、情境興趣的發展
2. 王淑芬組長：一個真實的教學計畫，是在教完以後才寫得出來
3. 林文生校長：生成網絡－從孩子有興趣的活動開始，鏈結所有活動形成網絡。課程是深入淺出，老師必須做深度的準備。用學生有興趣的活動去發展能力

柒、 教育局相關計畫討論

一、 台北縣96學年度各領域輔導團資訊融入教學增能培訓實施計劃
二、 台北縣96學年度各領域輔導團資訊融入教學工作坊實施計劃
三、 台北縣96學年度「資訊融入教學」e化學習專案－教師團隊行動研究計畫

捌、 討論事項

一、 固定集會時間：確定為每月第二、第四週五下午2時至5時
二、 下週心得報告：陳淨怡組長（5~6章）、蔡明芬老師（7~8章）、陳湘媛主任（9~10章）、王淑芬組長（11~12章）

玖、 散會

日僑學校參訪

日僑學校參訪-1

日僑學校參訪-2

日僑學校參訪-3

團務活動照片

團務活動照片(960810)

團務活動照片(960928)

團務活動照片(961012)

團務活動照片(961109)

課程統整與生活課程

壹、課程統整與生活課程（參考資料：林文生校長提供）

生活課程是一種統整的課程（Quicke,1999），所以生活課程的研究，一定要從課程統整的理論著手。承續杜威自然經驗論的精神，九年一貫課程當中生活課程的目標定位在人與自己、人與社會、人與自然三個面向，其實和Beane所主張的經驗的統整（人與自己）、社會的統整（人與社會）、知識的統整（人與自然）之間的脈絡相通，精神一致的。兩者的教育目標都是在於培養具有民主素養的自由人。

Young(1998)在「未來的課程」乙書中強調：「未來的社會是教育主導的經濟社會，而非經濟主導的教育制度；未來的課程是要滿足未來二十一世紀的人所需要的學習需求。」因此，二十一世紀課程理論的核心是學習，而不是學校、學科或課程。學校要將學習列入第一優先順位，成為一種公共學習的形式（public learning），挑戰專家知識的權威，建立專家和外行人之間的新形式的對話。未來的課程不僅要發展新的知識內容，而且要強調新形式的知識關係，如學科和學問之間、學科知識和非學科知識之間，知識的專門化和社會中工作分工的專門化的關連，理論的了解和應用之間的新關係，學校學習和非學校學習之間的新關係等。未來的課程不僅要批判性地分析這些問題，而且要依據未來社會的願景，及其所需的技能、知識和態度，發展關聯的（connectivity）原則，以界定知識間的關聯性。由此可見統整課程在未來社會中的重要性。。


一、課程統整的概念。

課程統整不僅只是重新安排學習計畫的方法而已，它是進步主義的教育哲學的一部份，包含對學校的目的、學習的本質、知識的組織和使用，教育經驗的意義等的觀點（Beane,1997）。課程統整也是一種課程設計的方式，不考慮學科的界限，教師與學生共同界定重要的問題與爭論，進行課程組織，其目的在增進個人的、社會的統整。課程組織中心是人的實際生活和經驗，經由這種學習，批判性地探討真正的爭議問題，並在需要時採取社會行動。。

所以課程統整是由真正世界中具有個人和社會意義的問題作為組織中心，透過與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法，達成經驗和知識的統整。這種統整不僅使知識更易為學生接受，更能創造民主教育的環境，作為社會統整的基礎。在民主的教室社區中，學校和社區生活是統整的，是以問題為中心的統整的課程設計，這是課程統整的最有力的概念。也就是Beane(1997)所說的，經由課程設計的統整，達成知識、經驗和社會的統整。。

統整課程強調將知識應用到具有個人意義和社會意義的問題和關心上，在這些問題的脈絡中，知識被重新定位，學科領域的界線被消除，知識的範圍和順序依師生合作擬定的主題和問題而定。知識成為組成主題、活動和爭議問題的資源，知識不再是抽象、分節的 而是具有生命、有意義，更易於學習。而且知識即力量，學生在統整課程的學習中，建構自己的意義，有權力決定什麼是有價值的知識，進一步使用知識，探討爭議，採取社會行動，解決問題。統整課程不僅是師生合作設計，家長、社區人士等也共同參與，共享決策，共同經營，實施有挑戰性、有活力、精緻的教學。。

總之，課程統整強調參與的計畫、脈絡化的知識、真實的爭論以及統整的知識，能提供給不同學生廣泛的接近知識，開啟更多成功的機會。統整課程不僅不會降低品質，更能提高學習水準（Kelly,1997）。首先，學科確實有其順序和結構，但如果不把這些順序和結構帶進兒童的學習中，成為兒童的順序和結構，則沒有意義，沒有適切性。其次，知識不是神賦的實體，必須因應新的需要和目的，重新組織和再結構，能提供更真實的、更刺激性的內容，更能提高水準。第三，統整課程可增進高層次的思考能力，它不是累積知識、記憶事實，而是深入地研究主題，發現類型和關聯性，發展分析、綜合能力，兒童參與知識的建構，更具適應性，更能解決問題，因此不會降低品質。。


二、生活課程與課程統整。

課程統整一般分成四個層面，即課程設計的統整、知識統整、經驗統整和社會統整（Beane,1997）。生活課程是一種統整的課程，理想的生活課程也要兼顧這四個層面。（Quicke,1999；歐用生，民90(1)；歐用生，民90(2)）

（一）、課程設計的統整。

課程統整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。學生不是從不同的學科記憶名詞或日期，而是發展關聯的概念網絡，利用有組織的概念去解釋各學科的主題、活動和爭議之間的關聯，學生利用他們的生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更有意義、更有用。也要學生了解探究過程和內容是分不開的，並能鑑賞學科的研究方法如何發展更深、更有意義的了解。。

課程統整的模式有許多分類（Beane,1997; Drake,1998; Jacob,1989），若從知識分類的觀點來看，課程統整可分為學科內統整（within one subject）、多學科統整（multidisciplinary approach）、科際整合統整（interdisciplinary approach）和超學科統整（transdisciplinary approach）等模式。生活課程宜多採用科際整合統整和超學科統整。最近故事模式特別受到重視。（Drake,1998）故事模式是超學科模式的一種，假定人透過說故事的過程了解自己生活的意義。每個人都有屬於自己的故事，這正是我們重要的認知方式。我們以故事了解真實世界情境中發生的事情，個人的故事可以延伸到文化的、全球的、共同的脈絡；教師鼓勵學生將自己的生活經驗或私人的故事帶到教室，與原有的故事激盪，引導新的探討，增加兒童新的生活故事。利用新的經驗重讀故事，創造更高的視野。故事不僅是在提示學習，在引導兒童探討，更引發學習的環境與脈絡，引導學生探討和探究意義。其次，學生的天然好奇和探究心是課程的中心，學生將他自己的生活和故事連結起來，產生真正的意義，進一步去問，去思考，將新學習與原來的經驗結合起來，產生新的意義。第三是探究，敘說主要是在發現問題，而且是開放式的、具挑戰的問題，學問蘊含在裡面，學生拿來作為探討的工具。學科雖然不是組織中心，但蘊含在主題及相關問題當中。（Drake,1998）。


（二）、知識的統整。

知識是課程統整的盟友而非敵人。（Beane,1997; Hargreaves,2001; Grossman, Winebuig,2000）真正的課程統整是需有學問知識的紮實背景，植根於學問的思考。學問（科）不僅提供那些是可研究的主題，也提供理論的、方法論的、分析的工具，使研究更為可能。因此它本身不是目的，而是探究社會問題和現象的手段，學生用來解釋他們生活中的自然的、社會的和文化的世界，並採取明智的行動，最好的方法是來源於學問的學習，學生以相同的、概念豐富的方式學習個別學科，與教師一起發展共有的目標和認識論，獲得某一學問的了解，利用學問的了解去促進科際整合的統整，以探討主要問題並產生縝密的了解。。

（三）、經驗的統整。

「快樂學習」、「體驗學習」才能促進經驗的統整，但真正的「體驗」、「快樂」是要奠基於地方（place），要透過身體（body）。如Foucalt(1997) 言：權力進入個人的每一元素，觸及他們的身體，滲透到他們的行動和態度，他們的論述、學習過程和每日生活，這樣才是真正的賦權增能（empowered）（歐用生，民91）。。

許多生活課程或教學設計都十分強調情意目標，都重視「培養愛校的感情」、「珍惜社區的資源」，但教學活動頂多只是帶學生到校園走一遭，到社區公園逛一逛，但一點都沒有訴諸對地方（place）的感情。感情植基於土地上，知道人是從那裡開始的，才知道他是誰。地方與感情的關係是地方課程理論研究的主題。地方把特殊性列為焦點，地方敏感對個人的了解，及引導人的心理的、社會的力量。如果沒有地方感，我們對特定力量的欣賞是模糊的、個人化的。地方蘊育了生根的社會力量，產生知覺、清晰和洞見；澄清地方感，使抽象的成為可接近的（Pinar,Kincheloe,1991）。。

體驗學習是一種賦「權」增「能」（empowered）的教學。（Kincheloe，Slattery，Steinberg，2000）「權」和「能」的問題作用在身體的層次，顯現於行動，在教學實際的微觀層面上，是可以觀察的，可以引發的，可以使它顯著，使它緊張，加以扭曲，迫使它作某些事。它們不是不可捉摸的，而是可以觀察的，可以經驗的。教學存在於心和情緒，存在於無意識的層面，存在於心靈、精神，它是靠身體、以身體、從身體、在身體上完成的。（Foucault,1977）因此，權力不只是表出的，也是生產的，因此教學和管理（surveillance）的關係成為教學實際的核心，不是外加的，是教學內涵的機制的一部份。（McCarthy,2000）這種賦權增能的教學才真正是「體驗學習」。。

為解決現代性及其忽略「心靈」所產生的危機，許多課程學者主張：我們需要有新的認識論，新的思考方式，新形式的知覺，並要發展與主流的認識論相異的論述。例如Kesson(1999)就強調以詩性智慧（mythopoetic）的課程論述對抗主流的理性的典範。探究人類經驗的模糊的、神秘的層面，植根於深層的精神的意識，在個人自我和自我的內在的主觀深層之間，以及個人自我的外在環境的客觀結構之間作反省性的轉換。即從外在的顯著課程轉向個人意識的內在層面不只強調純粹理性、邏輯分析和公共課程，更要重視感性、情緒、想像、意向、夢想、幻想、直覺、希望、熱情和創造的精神。。

課程基本上是道德的、精神的事業，沈澱於人的心和靈的最深處，教學和創造意義要揭露表層，深及人性的主觀的深層，看到完全存在的個人，接觸學生的心靈狀態，激發尊敬、敬畏、驚奇、反省、前瞻、承諾和希望。教育就其完全的意義而言，是一種精神的經驗，改變我們經驗世界中的存有的方法，使現代社會中喪失了的「心靈」重回日常世界，轉變我們與他人的日常關係，提供奮鬥和成長的可能性。這種自我精神的再現，只有由內在旅程回到外在，進入行動的世界。（Carlson,1998）。

（四）、社會統整。

在後現代社會中，消除差異、塑造統一的國家文化的國家主義，已朝向分權，承認地方的、地區的、次級文化的差異；在社會世界中沒有外在的、統一的、共同的文化，它已被庶民的、流行的、非共同的文化取代。（Featherstone,1992）
民主社會中的課程，要提供給不同背景的年輕人有共同的或共有的教育經驗，但如Apple(1996)所言：共同課程或共同文化不是把少數人的意義和願望加給每一個人，要培養文化教養的人，不是讓我們都具有相同的事實、概念、原理原則或價值。共同課程是創造一個條件，使每個人參與創造並再創造意義和價值。它是一個民主的過程，所有的人，不只是維護傳統的知識人，都能參與並共同思考什麼是最重要的，要排除權力、財產和時間的障礙。因此共同文化不是統一的，所有人都同意的，而是參與價值和意義創造的、自由的、貢獻的、共同的課程。。

因此Beane(1997)強調：如果一定要有國定課程或能力，那應該是：關於人民的真正的生活的課程，要敘述他們的需求、興趣、問題和關心，是貢獻於整體社會中的公共之善的課程，將不同的青少年融入民主經驗的課程；是對青少年的個人和社會意義有關的課程。總之，國定課程的實質內容和發展過程一定要能將民主帶進生活中。。

共同的或共有的教育經驗，不是由學科組成：所謂共同課程並非內容相同，而是課程目標相同，以及教育過程中隱含的原則相同，例如認識內在的價值發展了解、尊重真理和增進個人自主等。這種廣泛的目標和原則成為課程的共性，成為每個兒童共同教育的基礎。正如醫生不能為每一個病人決定相同的食物，只能提供營養的原則供其配菜，以適合不同的生理需求；因此共同課程並非強加給學生共同的學科或共同的課程內容；而共同的「經驗領域」或共同的過程或原則，所以程序原則是決定課程，尤其是共同課程的基礎。在教育價值和原則的指引下，在詮釋和調適的過程中，課程內容才能多樣化，適合不同的學校、教師和學生的個別需求。因此共同課程強調精緻而非一致，多元中的品質和差異中的真正平等。（Kelly,1997）這正是社會統整的真義。。

貳、建構生活課程的教育學：代結語。

九年一貫課程存在生活課程的「形式」，但缺乏生活課程的「實質內涵」。原因是我們課程改革產生對生活課程需求的同時，並未建立屬於生活課程本身的教育學，我們需要有更堅實的生活課程理論來描繪兒童生活的樣貌，這篇粗淺的文章希望拋磚引玉，引發大家對於生活課程的重視，期待有更多的學者投入生活課程的相關研究，建構屬於台灣生活課程的教育學。。

參考文獻。

王克難譯（1984）。夏山學校。台北：遠流

生活課程的理論基礎

壹、前言（參考資料：林文生校長提供）

教育必須要和生活的經驗聯結，是許多教育學者的共同主張。盧梭（Rousseau）在愛彌兒一書提到，愛彌兒在十二歲以前是從經驗中學習，而非從書本中學習；他是從自然中學習，而非向成人學習的（許瑞雯譯，1999：23）。承續這種精神，自然主義學者尼爾（Neill）創辦了英國夏山學校，他也認為學校應該讓兒童自由的發展，使他在心理和情感方面都不受外來權威的管束和壓制。教育學者杜威（Dewey）也指出，學科孤立，與兒童實際生活脫節的流弊有三：其一是學科與真正生活斷絕，生活自生活，學科自學科；其二是學科變成紙上的假東西，不是真實的東西；其三是學科在實際上不能應用（林寶山＆康春枝譯，1990:2）因此他主張：教育即生活，學校即社會。這種的哲學，可以作為生活課程理論的發軔。

近年來，在課程改革的浪潮中，增設與「生活」有關的學科，也成為顯著的趨勢之一。日本在第二次戰後就開始進行生活課程的實驗研究，並於一九八九年的課程標準中，在低年級廢除「社會」和「自然」兩科，增設「生活」科，此後「生活課程」的理論研究日益充實，現場實踐也漸放異彩。經一九九八年課程標準的修訂，日本生活科已建立了其學科教育學的特性。大陸地區也於二ＯＯ一年頒布的「基礎教育課程改革綱要(試行)」於低年級增設「品德與生活」乙科，並開始在各地進行實驗。日本和大陸與我國文化、國情不同，但他們生活課程的理念為何？目標和內涵為何？有何特色和困難？相信也能給我們提供一些啟示。

九年一貫課程將課程統整為七大學習領域，並在低年級將社會、自然與生活科技、藝術與人文統整為「生活」，所以生活課程是我國課程的新興領域。由於設科倉促，統整困難，缺少課程結構，以及目標不夠明確，內容不夠具體，導致教科書編輯者和審查者無所適從；由於學科特性不明確，與健康與體育、綜合活動等嚴重重複，使教師抓不到重點，實踐上十分困難。更嚴重的是，目前的生活課程，無論在理論或實際上，仍依據無能的兒童觀，無視於兒童的存在。還停留在教師為兒童決定的「生活」，課程淪為教師為兒童安排的「活動」，因此要重新建構適合二十一世紀兒童的兒童觀、教育觀和課程觀，並依此建構生活課程的結構和內涵，以達成生活課程的理想。

貳、杜威的自然經驗論與生活課程

一、重新造訪杜威

（一）、從自然主義到經驗論

雖然盧梭和杜威都提倡「以兒童為中心」，如果深一層探究，兩者的內涵其實有很大的不同。法國自然主義教育學家盧梭（J.J. Rousseau. 1712-1778）反對人為而崇尚自然，他在愛彌兒一書開頭就說：「天生諸物，一切皆善；一經人手，便成為惡。」於是他主張使愛彌兒離開社會，在自然中去成長，使他成為一個自然的、真正的自由的人（賈馥茗，1987）。承續盧梭之後，自然主義的實踐者，首推夏山學校的創始人尼爾先生，他有一句名言「使學校適應兒童，而非使兒童適應學校」（to make the school fit the child instead of making the child fit the school）他們所主張的，是將兒童當作完全學習的主體，兒童可以透過體驗及各種嘗試錯誤而學會一切。杜威雖然也同意自然主義的精神，強調兒童經驗的重要性，有時他稱自己的哲學為「經驗的自然主義（empirical naturalism）」，或者為「自然主義的經驗論（naturalistic empiricism）」（Dewey,1934;姜文閔，1988）（以下簡稱經驗論）。可是杜威的經驗論，並不等同於自然主義，兩者最大的區別在於經驗論強調學習是經驗不斷地重組與改造的歷程，他認為經驗重組的歷程，教材不能由兒童心中無中生有，成長是成人的邏輯組織與兒童的心理組織兩者不斷交互作用的結果。

如果說自然主義是「以兒童為中心」，杜威的經驗論則是以「兒童的經驗為中心」，前者是將兒童的經驗當作教育的終極價值；後者則將兒童的經驗當作向上提昇的動力（Dewey,1902）。也就是兒童現在的將經驗必須成為創造並提昇未來經驗的基礎。

杜威在他的著作「兒童與課程」（The Child and The Curriculum）說得更清楚：「輕視兒童或將兒童理想化，都源自一種相同的謬誤，這些繆誤都是誤把成長各期間視為某種斷裂或固定之物。」前者只見到兒童自己在感情及行為上的不協調而未見其價值。後者則不知兒童經驗中最令人愉快或美麗的表示，也只是一種表徵而已，如果把它們視為成果而不知其功用，則其衰退可以預見（ibid.，1902）。

（二）、經驗論的原則

杜威主張的經驗是不斷演化的，教育是經驗不斷地重組與改造。除了交互作用與連續性之外，他在「形上學探究的題材」（The Subject Matter of Metaphysical Inquiry）（Dewey,1915）一文，他說經驗存在著歧異（diverse existence）、互動（interaction）與變化（change）。杜威的經驗論以及有機的課程觀，成為Derrida解釋解構與延異（différance）（Garrison ＆ Leach，2001）以及Doll（1993）建構後現代課程的主要橋樑，杜威認為兒童經驗的改造與重組，就是兒童不斷再建構的歷程。因此，經驗的本體是不斷隨時空改變，這種非基礎論的本體觀，被Derrida解釋解構與延異。另外他主張經驗的改造與重組，經驗改造的歷程是不斷相互形成的螺旋，也被Doll用來解釋有機的動態課程。杜威似乎在廿世紀末復活了。

因此，探討生活課程的同時，我們有需要重新造訪杜威經驗論，以及經驗論所建構的生活課程。


二、經驗論的教育觀

杜威的經驗論源自於美國獨立之後，想擺脫英國的三R教育的影響，這種傳統的教育，本質上是來自上面和外部的灌輸，它把成年人的各種標準、教材和方法強加給正在緩慢成長而趨向成熟的兒童。成熟的成年人所產生的東西（邏輯組織）和兒童的經驗（心理組織）與能力之間隔著一道鴻溝，正是這一道鴻溝，妨礙了學生們積極參與教育的發展進程。學生被訓練像士兵一樣只會聽從命令。

經驗論強調兒童是學習的主體，教育是經驗不斷地改造與重組，教育是「屬於（within）經驗」、「由於（by）經驗」和「為著（for）經驗」。杜威採取詹姆士（William James）的說法：經驗是一種「雙管字」（double-barrelled word），一方面它是指經驗的活動和過程（the experiencing），另一方面也指所經驗到的對象和事物（the experienced）。就經驗本身來看，它是一個整體，並沒有劃分活動與材料或主體與對象（郭博文，1990）。杜威在「經驗與教育」一書的最後一章，明白的指出：經驗是教育的工具與目的。日本的生活課程，將經驗當作課程的目的，而忽略了經驗也是形成知識的重要工具。因而遭受到許多攻擊，將經驗只作為課程的目的，而忽略了經驗作為工具的價值，至少不是杜威經驗論的主張。

經驗是如何發生的？交互作用與連續性是經驗論的兩項原則，交互作用係指外在客觀條件（教育所做的事、做事的方法及設備）參與個人內心情境（內部條件：受教者的能力及目的）的互動歷程。連續性的意思是指要在教育的過程的每個階段都顧及未來的情況。也就是教育必須以學習者已經具備的經驗作為起點；這種經驗和在學習過程中發展起來的能力又為未來的學習提供了起點。這種互為經驗成長鷹架的學習螺旋，後來Doll稱之為課程的遞歸（recur）。

經驗除了是兒童內在經驗的改造，杜威也將教育經驗看作是一種社會的過程，他非常重視個人組成社會團體的程度，教師在這團體當中，不是外部的監督者或獨裁者，而是團體活動的領導人。他也重視人與人之間的相互瞭解與相互尊重，他認為缺乏禮貌也是教育工作上的失敗。他也強調兒童的反省與自律，透過理性反省所產生的自律，才能達到自我控制的目的。

三、經驗論的兒童觀

在兒童與課程一書當中杜威（1902）很明顯地將兒童的心理當作課程組織的核心，他認為兒童與生俱來就潛藏著四種本能：語言和社會的本能及其活動；製作的本能和活動；研究和探索的本能及其活動；藝術的本能和活動。兒童是一顆顆會開花的種子，等待教師的引導及教師的蘊育。兒童本身充滿成長的動機和慾望，教育結合兒童的動機和需求，課程應該和兒童的情感及動作結合，和兒童的經驗聯結在一起。

杜威肯定兒童經驗的擴展對於教育的重要性，但是他不像盧梭和尼爾那麼浪漫，認為兒童有能力決定教育的一切。他反而重視成人對兒童的協助，只是課程與教學必須從兒童的經驗來選擇與組織，讓兒童的經驗不斷地改造與重組。杜威對於兒童的圖像有以下幾個基本假定（ibid.，1902）：

（一）、兒童充滿好奇及學習的衝動。

（二）、兒童的經驗是區域化的，社區與學校是他經驗的源頭。

（三）、兒童的生活聯貫而且一致。

（四）、兒童的經驗是不足的，需要大人的協助。

（五）、兒童的經驗的成長需要透過社會與文化的協助。

杜威對於兒童的圖像的建構，已經受到許多後續研究的補充或修正，像後皮亞傑學派及Vygotsky學派都反對兒童是以自我為中心的觀念。兒童的經驗透過網際網路的傳播，兒童的經驗也不限於區域性，同時也在國際化。雖然杜威所建構的兒童圖像，和我們現在瞭解的有所不同，但是從兒童的角度來思考課程的內容與教學方法的意圖卻是一致的。

四、經驗論的課程觀

杜威在「經驗與教育」和「兒童與課程」兩本書花了很多篇幅在談教材與組織的問題，如果重新加以歸納大概可以分為二大部份，一個是傳統課程的問題，另外一種是以兒童經驗為核心的課程，第二部份是經驗論課程的選擇與組織。

（一）、傳統課程的問題

1、成人本位的課程

由於成人的心理較習慣於邏輯組織，這些邏輯組織經過幾次的分合過程才能形成一種獨立的學科，分類的學科是歷年來「科學發展」的結果，而不是「兒童經驗」的結果，這些教材都是學習者現實生活經驗之外的東西。

2、偏離兒童實際的經驗
學校的教材範圍往往擴及上古時期及無窮的宇宙，兒童實際經驗的範圍有限，學校卻要將人類千百年來的長久歷史加諸其上。

3、分割的學習經驗

杜威認為兒童的生活是一個整體。他的思想變化極為迅速，在由一點轉至另一點，時常令人不覺其間有所轉移或中斷。但學校的各種學科卻把兒童這完整一貫的世界分割了。例如，我們的學科有國語、數學、自然與社會，這些學科的內容及學習方式都不斷地分支與分割。

4、重視教材遠勝於兒童的經驗
有些學者認為課程中的教材（subject matter）的重要性遠勝於兒童的經驗。他們認為兒童的生活經驗狹小、粗糙，而各學科正可顯示出廣大的世界中及其所具有的完善且複雜的意義；其次，由於兒童的生活經驗是自我中心且易於衝動，則學科便可顯示一種具真理、法則與次序的客觀宇宙。

5、以訓練或紀律作為標幟

傳統課程者的立足點是論理的、邏輯的，他們以訓練或紀律（discipline）作為標幟，以「指導與控制」作為口號。

這種以邏輯組織為基礎的分科課程，從杜威年代，一直延續到今日，仍然是許多國家課程的主流，也是課程改革的對象。反對成人本位的傳統課程就是以「兒童經驗」為核心的課程。

（二）、以「兒童經驗」為核心的課程

1、以兒童的心理組織為核心

經驗論強調在經驗的範圍內蒐集學習的材料，不違反教育和經驗的有機聯繫。教育者的責任就在於從現有經驗的範圍內，選擇那些有希望，有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷方式，從而擴大未來經驗的範圍。教育應該從現實生活經驗取材，使學生善於處理現實和未來的種種問題。如果我們的教學一開始就要傳授經驗範圍以外的事實和真理，我們就必須把經驗範圍以外的事實和真理納入到經驗的範圍之內。

2、課程的組織是經驗繼續不斷的螺旋

教育者不能以已經組織好的知識為起點，並把這些知識按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒給學生。教育者應該從現有經驗的種種情況中提出問題，並且這種問題必須在學生的能力範圍內。其次，這種問題必須能夠激發學習者自動探索和產生各種新觀念。已得到的一些新事實和新觀念就能成為取得未來經驗的基礎，而在未來經驗中又能出現各種新問題，這種過程是一個繼續不斷的螺旋。

3、學習是兒童與課程不斷交互作用的結果

我們不能把學科教材視為現成而不可變，也不可把它視為獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經驗是固定不變，而應視之為流動快速及剛萌芽的。教學是一種連續不斷的重組、由兒童現有經驗延展到組織的真理。即各學科所代表的經驗中。

4、強調做中學

杜威強調成人世界的知識就像旅遊的地圖，它可以幫助旅程，但不能取代一個實際的旅程。他認為採用完全虛構的形式去涵蓋宇宙事物，會使兒童自傲自滿而失去以直接經驗單純事物之天性。像家庭生活中的房屋、傢俱及各種手工活動等都與兒童有直接而真實的關係。以手工訓練為例，這種課程可以兼顧感官訓練和思考訓練。
5、統整性的課程

杜威這裡談的統整是學習者經驗的連續與整合，並非學習材料的組合。是以兒童為核心的，如果用皮亞傑的話來說就是學習基模不斷地調適與重組。兒童本身就是學習經驗的統整者，教師所要做的工作，只是瞭解兒童目前的心靈狀態，提供適當的學習情境，讓學習的材料有機會進入兒童的經驗世界。

五、經驗論所建構的生活課程

距離杜威寫「兒童與課程」（1902）到去年（2002）剛好滿100年。他當時所看到的兒童：「在傳統的學校教室中，提供學童自己作研習或工作的空間很小。工作坊、實驗室、材料、工具等，供學童構築、創造以及進行探究活動等必備的設施，大部份付諸闕如。甚至與上述各項活動相關的事物，也無法在教育領域佔一席之地。學生不但活動的場地被設定，活動的內容也被統一。」

經過100年教育的改革與努力，學校班級的人數減少一些，每個學校也可以發展自己的課程，選擇不同的教科書，嘗試不同的教學與學習方法，杜威的理想似乎在此時此刻得到部份的印證與落實，如果從經驗論的經神來描繪生活課程的樣貌，它應該具備以下的圖像：

（一）、兒童是學習的主體

兒童對於學校的一草一木，蟲蟻鳥獸都充滿了興趣。珍古德博士在她的自傳中提到，她可以花上半天的時間觀察母雞怎麼生蛋，她母親找不到她，發現她在觀察母雞生蛋，也不生氣，才培養她觀察動物行為的習慣。
只可惜目前學校的狀況，教科書仍然是學習的主體，教科書仍然有其學習的價值，只是教科書不能被當作學習的主要材料。教師必須將教科書的材料轉換成兒童可以經驗的現場和兒童的經驗交互作用，讓經驗不斷地重組與改造。

（二）、兒童心理的校園空間

校園的建築與景觀是學生經驗最直接且頻繁的場所。所以學校的建築要為兒童的生活、兒童的學習而建；學校的花木要為兒童的生活、兒童的學習而種；學校的教學設施要依照兒童的「心理」來設計；不但要讓兒童使用方便，並且還可以培養兒童良好的生活經驗。像日本有些學校一年級的學生，第一週會設計上廁所的禮節；臺灣有些學校設有禮儀教室，讓學生有機會進行早餐禮儀的學習，都是很好的生活課程。
（三）、發展校本的生活課程

杜威非常強調兒童的社區經驗或學校經驗。這兩者的經驗是兒童經驗的發源地。學校的課程必須要能夠挑戰兒童的心智，讓兒童的心智不斷地提昇與發展。發展校本的生活課程也必須具備三個條件：

1、瞭解兒童的興趣

興趣是學習的起點，引發學習興趣的經常是學習的材料，透過有趣的材料，再逐步達到增進兒童學習經驗的目的。

2、瞭解兒童學習的發展區

學習兼具銜接舊經驗與發展新經驗的雙重目的，所以教師要瞭解新的生活課程的目的，並且要檢驗兒童既有的生活課程經驗，才能找到課程實施的起點。

3、結合教學內容與社區資源

如果教師只瞭解課程目標，不瞭解社區資源，兒童的學習很難落實到可經驗的現場。如果教師只瞭解社區資源，不瞭解課程目標，兒童的學習容易流於片段經驗的拼湊，兩者不斷地交互作用，並透過教師與學生不斷地反省與檢視，串起這些相互聯結的經驗螺旋，校本的生活課程才算完成。

4、親師生共構的課程內涵

家庭是生活課程的起點，也是生活課程的終點。每個兒童來自於不同的家庭，學校承接家庭生活教育的成果，因此，家長是生活課程的好幫手，家長最瞭解兒童學習的起點行為，也最容易協助教師生活課程的進行。兒童當然是生活課程的主角，親師生一起共構美好的生活課程。

5、起於體驗終於學習

缺乏體驗的學習是抽象的，缺乏學習的體驗是空乏的。學習本身是外在經驗轉化為內在經驗的歷程。如果兒童經歷早餐的禮儀，吃了好吃的蛋糕，之後卻無法用行為和語言表現出用餐的禮儀，那學習不算發生，經驗也不算完成，生活課程是融合動之於內的感覺，以及形之於外的感動，也就是知、情、意三者的融合。

96學年度團員通訊資料

01.召集人,林文生校長,崇德國小,winson@cdps.tpc.edu.tw
02.副召集人,張文斌主任,崇德國小,apin@cdps.tpc.edu.tw
03.專任輔導員,陳春秀老師,莒光國小,chch.show@msa.hinet.net
04.團員,趙端宜主任,仁愛國小,doreen_0922@yahoo.com.tw
05.團員,陳淨怡組長,集美國小,np861130@ms67.hinet.net
06.團員,蔡明芬老師,興穀國小,beautyya2000@yahoo.com.tw
07.團員,陳湘媛主任,瑞濱國小,joseph.m@yahoo.com.tw
08.團員,王淑芬組長,秀峰國小,chifen0402@pchome.com.tw
09.團員,鄭淑慧老師,秀峰國小,gillianliutw@hotmail.com
10.團員,劉佳芳老師,莒光國小,isyvonne@yahoo.com.tw
11.團員,許舒雅老師,鷺江國小,tnsnsan@yahoo.com.tw
12.團員,邱香蘭主任,重陽國小,eelissa3579@yahoo.com.tw
13.行政助理,張雅筑,pipipanda@cdps.tpc.edu.tw