教育必須要和生活的經驗聯結，是許多教育學者的共同主張。盧梭（Rousseau）在愛彌兒一書提到，愛彌兒在十二歲以前是從經驗中學習，而非從書本中學習；他是從自然中學習，而非向成人學習的（許瑞雯譯，1999：23）。承續這種精神，自然主義學者尼爾（Neill）創辦了英國夏山學校，他也認為學校應該讓兒童自由的發展，使他在心理和情感方面都不受外來權威的管束和壓制。教育學者杜威（Dewey）也指出，學科孤立，與兒童實際生活脫節的流弊有三：其一是學科與真正生活斷絕，生活自生活，學科自學科；其二是學科變成紙上的假東西，不是真實的東西；其三是學科在實際上不能應用（林寶山＆康春枝譯，1990:2）因此他主張：教育即生活，學校即社會。這種的哲學，可以作為生活課程理論的發軔。
近年來，在課程改革的浪潮中，增設與「生活」有關的學科，也成為顯著的趨勢之一。日本在第二次戰後就開始進行生活課程的實驗研究，並於一九八九年的課程標準中，在低年級廢除「社會」和「自然」兩科，增設「生活」科，此後「生活課程」的理論研究日益充實，現場實踐也漸放異彩。經一九九八年課程標準的修訂，日本生活科已建立了其學科教育學的特性。大陸地區也於二ＯＯ一年頒布的「基礎教育課程改革綱要(試行)」於低年級增設「品德與生活」乙科，並開始在各地進行實驗。日本和大陸與我國文化、國情不同，但他們生活課程的理念為何？目標和內涵為何？有何特色和困難？相信也能給我們提供一些啟示。
九年一貫課程將課程統整為七大學習領域，並在低年級將社會、自然與生活科技、藝術與人文統整為「生活」，所以生活課程是我國課程的新興領域。由於設科倉促，統整困難，缺少課程結構，以及目標不夠明確，內容不夠具體，導致教科書編輯者和審查者無所適從；由於學科特性不明確，與健康與體育、綜合活動等嚴重重複，使教師抓不到重點，實踐上十分困難。更嚴重的是，目前的生活課程，無論在理論或實際上，仍依據無能的兒童觀，無視於兒童的存在。還停留在教師為兒童決定的「生活」，課程淪為教師為兒童安排的「活動」，因此要重新建構適合二十一世紀兒童的兒童觀、教育觀和課程觀，並依此建構生活課程的結構和內涵，以達成生活課程的理想。
貳、杜威的自然經驗論與生活課程
一、重新造訪杜威
（一）、從自然主義到經驗論
雖然盧梭和杜威都提倡「以兒童為中心」，如果深一層探究，兩者的內涵其實有很大的不同。法國自然主義教育學家盧梭（J.J. Rousseau. 1712-1778）反對人為而崇尚自然，他在愛彌兒一書開頭就說：「天生諸物，一切皆善；一經人手，便成為惡。」於是他主張使愛彌兒離開社會，在自然中去成長，使他成為一個自然的、真正的自由的人（賈馥茗，1987）。承續盧梭之後，自然主義的實踐者，首推夏山學校的創始人尼爾先生，他有一句名言「使學校適應兒童，而非使兒童適應學校」（to make the school fit the child instead of making the child fit the school）他們所主張的，是將兒童當作完全學習的主體，兒童可以透過體驗及各種嘗試錯誤而學會一切。杜威雖然也同意自然主義的精神，強調兒童經驗的重要性，有時他稱自己的哲學為「經驗的自然主義（empirical naturalism）」，或者為「自然主義的經驗論（naturalistic empiricism）」（Dewey,1934;姜文閔，1988）（以下簡稱經驗論）。可是杜威的經驗論，並不等同於自然主義，兩者最大的區別在於經驗論強調學習是經驗不斷地重組與改造的歷程，他認為經驗重組的歷程，教材不能由兒童心中無中生有，成長是成人的邏輯組織與兒童的心理組織兩者不斷交互作用的結果。
如果說自然主義是「以兒童為中心」，杜威的經驗論則是以「兒童的經驗為中心」，前者是將兒童的經驗當作教育的終極價值；後者則將兒童的經驗當作向上提昇的動力（Dewey,1902）。也就是兒童現在的將經驗必須成為創造並提昇未來經驗的基礎。
杜威在他的著作「兒童與課程」（The Child and The Curriculum）說得更清楚：「輕視兒童或將兒童理想化，都源自一種相同的謬誤，這些繆誤都是誤把成長各期間視為某種斷裂或固定之物。」前者只見到兒童自己在感情及行為上的不協調而未見其價值。後者則不知兒童經驗中最令人愉快或美麗的表示，也只是一種表徵而已，如果把它們視為成果而不知其功用，則其衰退可以預見（ibid.，1902）。
（二）、經驗論的原則
杜威主張的經驗是不斷演化的，教育是經驗不斷地重組與改造。除了交互作用與連續性之外，他在「形上學探究的題材」（The Subject Matter of Metaphysical Inquiry）（Dewey,1915）一文，他說經驗存在著歧異（diverse existence）、互動（interaction）與變化（change）。杜威的經驗論以及有機的課程觀，成為Derrida解釋解構與延異（différance）（Garrison ＆ Leach，2001）以及Doll（1993）建構後現代課程的主要橋樑，杜威認為兒童經驗的改造與重組，就是兒童不斷再建構的歷程。因此，經驗的本體是不斷隨時空改變，這種非基礎論的本體觀，被Derrida解釋解構與延異。另外他主張經驗的改造與重組，經驗改造的歷程是不斷相互形成的螺旋，也被Doll用來解釋有機的動態課程。杜威似乎在廿世紀末復活了。
因此，探討生活課程的同時，我們有需要重新造訪杜威經驗論，以及經驗論所建構的生活課程。
二、經驗論的教育觀
杜威的經驗論源自於美國獨立之後，想擺脫英國的三R教育的影響，這種傳統的教育，本質上是來自上面和外部的灌輸，它把成年人的各種標準、教材和方法強加給正在緩慢成長而趨向成熟的兒童。成熟的成年人所產生的東西（邏輯組織）和兒童的經驗（心理組織）與能力之間隔著一道鴻溝，正是這一道鴻溝，妨礙了學生們積極參與教育的發展進程。學生被訓練像士兵一樣只會聽從命令。
經驗論強調兒童是學習的主體，教育是經驗不斷地改造與重組，教育是「屬於（within）經驗」、「由於（by）經驗」和「為著（for）經驗」。杜威採取詹姆士（William James）的說法：經驗是一種「雙管字」（double-barrelled word），一方面它是指經驗的活動和過程（the experiencing），另一方面也指所經驗到的對象和事物（the experienced）。就經驗本身來看，它是一個整體，並沒有劃分活動與材料或主體與對象（郭博文，1990）。杜威在「經驗與教育」一書的最後一章，明白的指出：經驗是教育的工具與目的。日本的生活課程，將經驗當作課程的目的，而忽略了經驗也是形成知識的重要工具。因而遭受到許多攻擊，將經驗只作為課程的目的，而忽略了經驗作為工具的價值，至少不是杜威經驗論的主張。
經驗是如何發生的？交互作用與連續性是經驗論的兩項原則，交互作用係指外在客觀條件（教育所做的事、做事的方法及設備）參與個人內心情境（內部條件：受教者的能力及目的）的互動歷程。連續性的意思是指要在教育的過程的每個階段都顧及未來的情況。也就是教育必須以學習者已經具備的經驗作為起點；這種經驗和在學習過程中發展起來的能力又為未來的學習提供了起點。這種互為經驗成長鷹架的學習螺旋，後來Doll稱之為課程的遞歸（recur）。
經驗除了是兒童內在經驗的改造，杜威也將教育經驗看作是一種社會的過程，他非常重視個人組成社會團體的程度，教師在這團體當中，不是外部的監督者或獨裁者，而是團體活動的領導人。他也重視人與人之間的相互瞭解與相互尊重，他認為缺乏禮貌也是教育工作上的失敗。他也強調兒童的反省與自律，透過理性反省所產生的自律，才能達到自我控制的目的。
三、經驗論的兒童觀
在兒童與課程一書當中杜威（1902）很明顯地將兒童的心理當作課程組織的核心，他認為兒童與生俱來就潛藏著四種本能：語言和社會的本能及其活動；製作的本能和活動；研究和探索的本能及其活動；藝術的本能和活動。兒童是一顆顆會開花的種子，等待教師的引導及教師的蘊育。兒童本身充滿成長的動機和慾望，教育結合兒童的動機和需求，課程應該和兒童的情感及動作結合，和兒童的經驗聯結在一起。
杜威肯定兒童經驗的擴展對於教育的重要性，但是他不像盧梭和尼爾那麼浪漫，認為兒童有能力決定教育的一切。他反而重視成人對兒童的協助，只是課程與教學必須從兒童的經驗來選擇與組織，讓兒童的經驗不斷地改造與重組。杜威對於兒童的圖像有以下幾個基本假定（ibid.，1902）：
（一）、兒童充滿好奇及學習的衝動。
（二）、兒童的經驗是區域化的，社區與學校是他經驗的源頭。
（三）、兒童的生活聯貫而且一致。
（四）、兒童的經驗是不足的，需要大人的協助。
（五）、兒童的經驗的成長需要透過社會與文化的協助。
杜威對於兒童的圖像的建構，已經受到許多後續研究的補充或修正，像後皮亞傑學派及Vygotsky學派都反對兒童是以自我為中心的觀念。兒童的經驗透過網際網路的傳播，兒童的經驗也不限於區域性，同時也在國際化。雖然杜威所建構的兒童圖像，和我們現在瞭解的有所不同，但是從兒童的角度來思考課程的內容與教學方法的意圖卻是一致的。
四、經驗論的課程觀
杜威在「經驗與教育」和「兒童與課程」兩本書花了很多篇幅在談教材與組織的問題，如果重新加以歸納大概可以分為二大部份，一個是傳統課程的問題，另外一種是以兒童經驗為核心的課程，第二部份是經驗論課程的選擇與組織。
（一）、傳統課程的問題
1、成人本位的課程
由於成人的心理較習慣於邏輯組織，這些邏輯組織經過幾次的分合過程才能形成一種獨立的學科，分類的學科是歷年來「科學發展」的結果，而不是「兒童經驗」的結果，這些教材都是學習者現實生活經驗之外的東西。
2、偏離兒童實際的經驗
學校的教材範圍往往擴及上古時期及無窮的宇宙，兒童實際經驗的範圍有限，學校卻要將人類千百年來的長久歷史加諸其上。
3、分割的學習經驗
杜威認為兒童的生活是一個整體。他的思想變化極為迅速，在由一點轉至另一點，時常令人不覺其間有所轉移或中斷。但學校的各種學科卻把兒童這完整一貫的世界分割了。例如，我們的學科有國語、數學、自然與社會，這些學科的內容及學習方式都不斷地分支與分割。
4、重視教材遠勝於兒童的經驗
有些學者認為課程中的教材（subject matter）的重要性遠勝於兒童的經驗。他們認為兒童的生活經驗狹小、粗糙，而各學科正可顯示出廣大的世界中及其所具有的完善且複雜的意義；其次，由於兒童的生活經驗是自我中心且易於衝動，則學科便可顯示一種具真理、法則與次序的客觀宇宙。
5、以訓練或紀律作為標幟
傳統課程者的立足點是論理的、邏輯的，他們以訓練或紀律（discipline）作為標幟，以「指導與控制」作為口號。
這種以邏輯組織為基礎的分科課程，從杜威年代，一直延續到今日，仍然是許多國家課程的主流，也是課程改革的對象。反對成人本位的傳統課程就是以「兒童經驗」為核心的課程。
（二）、以「兒童經驗」為核心的課程
1、以兒童的心理組織為核心
經驗論強調在經驗的範圍內蒐集學習的材料，不違反教育和經驗的有機聯繫。教育者的責任就在於從現有經驗的範圍內，選擇那些有希望，有可能提出一些新問題的事物，這些新問題能激起新的觀察和新的判斷方式，從而擴大未來經驗的範圍。教育應該從現實生活經驗取材，使學生善於處理現實和未來的種種問題。如果我們的教學一開始就要傳授經驗範圍以外的事實和真理，我們就必須把經驗範圍以外的事實和真理納入到經驗的範圍之內。
2、課程的組織是經驗繼續不斷的螺旋
教育者不能以已經組織好的知識為起點，並把這些知識按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒給學生。教育者應該從現有經驗的種種情況中提出問題，並且這種問題必須在學生的能力範圍內。其次，這種問題必須能夠激發學習者自動探索和產生各種新觀念。已得到的一些新事實和新觀念就能成為取得未來經驗的基礎，而在未來經驗中又能出現各種新問題，這種過程是一個繼續不斷的螺旋。
3、學習是兒童與課程不斷交互作用的結果
我們不能把學科教材視為現成而不可變，也不可把它視為獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經驗是固定不變，而應視之為流動快速及剛萌芽的。教學是一種連續不斷的重組、由兒童現有經驗延展到組織的真理。即各學科所代表的經驗中。
4、強調做中學
杜威強調成人世界的知識就像旅遊的地圖，它可以幫助旅程，但不能取代一個實際的旅程。他認為採用完全虛構的形式去涵蓋宇宙事物，會使兒童自傲自滿而失去以直接經驗單純事物之天性。像家庭生活中的房屋、傢俱及各種手工活動等都與兒童有直接而真實的關係。以手工訓練為例，這種課程可以兼顧感官訓練和思考訓練。
5、統整性的課程
杜威這裡談的統整是學習者經驗的連續與整合，並非學習材料的組合。是以兒童為核心的，如果用皮亞傑的話來說就是學習基模不斷地調適與重組。兒童本身就是學習經驗的統整者，教師所要做的工作，只是瞭解兒童目前的心靈狀態，提供適當的學習情境，讓學習的材料有機會進入兒童的經驗世界。
五、經驗論所建構的生活課程
距離杜威寫「兒童與課程」（1902）到去年（2002）剛好滿100年。他當時所看到的兒童：「在傳統的學校教室中，提供學童自己作研習或工作的空間很小。工作坊、實驗室、材料、工具等，供學童構築、創造以及進行探究活動等必備的設施，大部份付諸闕如。甚至與上述各項活動相關的事物，也無法在教育領域佔一席之地。學生不但活動的場地被設定，活動的內容也被統一。」
經過100年教育的改革與努力，學校班級的人數減少一些，每個學校也可以發展自己的課程，選擇不同的教科書，嘗試不同的教學與學習方法，杜威的理想似乎在此時此刻得到部份的印證與落實，如果從經驗論的經神來描繪生活課程的樣貌，它應該具備以下的圖像：
（一）、兒童是學習的主體
兒童對於學校的一草一木，蟲蟻鳥獸都充滿了興趣。珍古德博士在她的自傳中提到，她可以花上半天的時間觀察母雞怎麼生蛋，她母親找不到她，發現她在觀察母雞生蛋，也不生氣，才培養她觀察動物行為的習慣。
只可惜目前學校的狀況，教科書仍然是學習的主體，教科書仍然有其學習的價值，只是教科書不能被當作學習的主要材料。教師必須將教科書的材料轉換成兒童可以經驗的現場和兒童的經驗交互作用，讓經驗不斷地重組與改造。
（二）、兒童心理的校園空間
校園的建築與景觀是學生經驗最直接且頻繁的場所。所以學校的建築要為兒童的生活、兒童的學習而建；學校的花木要為兒童的生活、兒童的學習而種；學校的教學設施要依照兒童的「心理」來設計；不但要讓兒童使用方便，並且還可以培養兒童良好的生活經驗。像日本有些學校一年級的學生，第一週會設計上廁所的禮節；臺灣有些學校設有禮儀教室，讓學生有機會進行早餐禮儀的學習，都是很好的生活課程。
（三）、發展校本的生活課程
杜威非常強調兒童的社區經驗或學校經驗。這兩者的經驗是兒童經驗的發源地。學校的課程必須要能夠挑戰兒童的心智，讓兒童的心智不斷地提昇與發展。發展校本的生活課程也必須具備三個條件：
1、瞭解兒童的興趣
興趣是學習的起點，引發學習興趣的經常是學習的材料，透過有趣的材料，再逐步達到增進兒童學習經驗的目的。
2、瞭解兒童學習的發展區
學習兼具銜接舊經驗與發展新經驗的雙重目的，所以教師要瞭解新的生活課程的目的，並且要檢驗兒童既有的生活課程經驗，才能找到課程實施的起點。
3、結合教學內容與社區資源
如果教師只瞭解課程目標，不瞭解社區資源，兒童的學習很難落實到可經驗的現場。如果教師只瞭解社區資源，不瞭解課程目標，兒童的學習容易流於片段經驗的拼湊，兩者不斷地交互作用，並透過教師與學生不斷地反省與檢視，串起這些相互聯結的經驗螺旋，校本的生活課程才算完成。
4、親師生共構的課程內涵
家庭是生活課程的起點，也是生活課程的終點。每個兒童來自於不同的家庭，學校承接家庭生活教育的成果，因此，家長是生活課程的好幫手，家長最瞭解兒童學習的起點行為，也最容易協助教師生活課程的進行。兒童當然是生活課程的主角，親師生一起共構美好的生活課程。
5、起於體驗終於學習
缺乏體驗的學習是抽象的，缺乏學習的體驗是空乏的。學習本身是外在經驗轉化為內在經驗的歷程。如果兒童經歷早餐的禮儀，吃了好吃的蛋糕，之後卻無法用行為和語言表現出用餐的禮儀，那學習不算發生，經驗也不算完成，生活課程是融合動之於內的感覺，以及形之於外的感動，也就是知、情、意三者的融合。
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