生活課程是一種統整的課程（Quicke,1999），所以生活課程的研究，一定要從課程統整的理論著手。承續杜威自然經驗論的精神，九年一貫課程當中生活課程的目標定位在人與自己、人與社會、人與自然三個面向，其實和Beane所主張的經驗的統整（人與自己）、社會的統整（人與社會）、知識的統整（人與自然）之間的脈絡相通，精神一致的。兩者的教育目標都是在於培養具有民主素養的自由人。
Young(1998)在「未來的課程」乙書中強調：「未來的社會是教育主導的經濟社會，而非經濟主導的教育制度；未來的課程是要滿足未來二十一世紀的人所需要的學習需求。」因此，二十一世紀課程理論的核心是學習，而不是學校、學科或課程。學校要將學習列入第一優先順位，成為一種公共學習的形式（public learning），挑戰專家知識的權威，建立專家和外行人之間的新形式的對話。未來的課程不僅要發展新的知識內容，而且要強調新形式的知識關係，如學科和學問之間、學科知識和非學科知識之間，知識的專門化和社會中工作分工的專門化的關連，理論的了解和應用之間的新關係，學校學習和非學校學習之間的新關係等。未來的課程不僅要批判性地分析這些問題，而且要依據未來社會的願景，及其所需的技能、知識和態度，發展關聯的（connectivity）原則，以界定知識間的關聯性。由此可見統整課程在未來社會中的重要性。。
一、課程統整的概念。
課程統整不僅只是重新安排學習計畫的方法而已，它是進步主義的教育哲學的一部份，包含對學校的目的、學習的本質、知識的組織和使用，教育經驗的意義等的觀點（Beane,1997）。課程統整也是一種課程設計的方式，不考慮學科的界限，教師與學生共同界定重要的問題與爭論，進行課程組織，其目的在增進個人的、社會的統整。課程組織中心是人的實際生活和經驗，經由這種學習，批判性地探討真正的爭議問題，並在需要時採取社會行動。。
所以課程統整是由真正世界中具有個人和社會意義的問題作為組織中心，透過與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法，達成經驗和知識的統整。這種統整不僅使知識更易為學生接受，更能創造民主教育的環境，作為社會統整的基礎。在民主的教室社區中，學校和社區生活是統整的，是以問題為中心的統整的課程設計，這是課程統整的最有力的概念。也就是Beane(1997)所說的，經由課程設計的統整，達成知識、經驗和社會的統整。。
統整課程強調將知識應用到具有個人意義和社會意義的問題和關心上，在這些問題的脈絡中，知識被重新定位，學科領域的界線被消除，知識的範圍和順序依師生合作擬定的主題和問題而定。知識成為組成主題、活動和爭議問題的資源，知識不再是抽象、分節的 而是具有生命、有意義，更易於學習。而且知識即力量，學生在統整課程的學習中，建構自己的意義，有權力決定什麼是有價值的知識，進一步使用知識，探討爭議，採取社會行動，解決問題。統整課程不僅是師生合作設計，家長、社區人士等也共同參與，共享決策，共同經營，實施有挑戰性、有活力、精緻的教學。。
總之，課程統整強調參與的計畫、脈絡化的知識、真實的爭論以及統整的知識，能提供給不同學生廣泛的接近知識，開啟更多成功的機會。統整課程不僅不會降低品質，更能提高學習水準（Kelly,1997）。首先，學科確實有其順序和結構，但如果不把這些順序和結構帶進兒童的學習中，成為兒童的順序和結構，則沒有意義，沒有適切性。其次，知識不是神賦的實體，必須因應新的需要和目的，重新組織和再結構，能提供更真實的、更刺激性的內容，更能提高水準。第三，統整課程可增進高層次的思考能力，它不是累積知識、記憶事實，而是深入地研究主題，發現類型和關聯性，發展分析、綜合能力，兒童參與知識的建構，更具適應性，更能解決問題，因此不會降低品質。。
二、生活課程與課程統整。
課程統整一般分成四個層面，即課程設計的統整、知識統整、經驗統整和社會統整（Beane,1997）。生活課程是一種統整的課程，理想的生活課程也要兼顧這四個層面。（Quicke,1999；歐用生，民90(1)；歐用生，民90(2)）
（一）、課程設計的統整。
課程統整本身不是目的，發展統整的了解才是目的。學生不是從不同的學科記憶名詞或日期，而是發展關聯的概念網絡，利用有組織的概念去解釋各學科的主題、活動和爭議之間的關聯，學生利用他們的生活、經驗和理念去統整不同的學科，使學習更有意義、更有用。也要學生了解探究過程和內容是分不開的，並能鑑賞學科的研究方法如何發展更深、更有意義的了解。。
課程統整的模式有許多分類（Beane,1997; Drake,1998; Jacob,1989），若從知識分類的觀點來看，課程統整可分為學科內統整（within one subject）、多學科統整（multidisciplinary approach）、科際整合統整（interdisciplinary approach）和超學科統整（transdisciplinary approach）等模式。生活課程宜多採用科際整合統整和超學科統整。最近故事模式特別受到重視。（Drake,1998）故事模式是超學科模式的一種，假定人透過說故事的過程了解自己生活的意義。每個人都有屬於自己的故事，這正是我們重要的認知方式。我們以故事了解真實世界情境中發生的事情，個人的故事可以延伸到文化的、全球的、共同的脈絡；教師鼓勵學生將自己的生活經驗或私人的故事帶到教室，與原有的故事激盪，引導新的探討，增加兒童新的生活故事。利用新的經驗重讀故事，創造更高的視野。故事不僅是在提示學習，在引導兒童探討，更引發學習的環境與脈絡，引導學生探討和探究意義。其次，學生的天然好奇和探究心是課程的中心，學生將他自己的生活和故事連結起來，產生真正的意義，進一步去問，去思考，將新學習與原來的經驗結合起來，產生新的意義。第三是探究，敘說主要是在發現問題，而且是開放式的、具挑戰的問題，學問蘊含在裡面，學生拿來作為探討的工具。學科雖然不是組織中心，但蘊含在主題及相關問題當中。（Drake,1998）。
（二）、知識的統整。
知識是課程統整的盟友而非敵人。（Beane,1997; Hargreaves,2001; Grossman, Winebuig,2000）真正的課程統整是需有學問知識的紮實背景，植根於學問的思考。學問（科）不僅提供那些是可研究的主題，也提供理論的、方法論的、分析的工具，使研究更為可能。因此它本身不是目的，而是探究社會問題和現象的手段，學生用來解釋他們生活中的自然的、社會的和文化的世界，並採取明智的行動，最好的方法是來源於學問的學習，學生以相同的、概念豐富的方式學習個別學科，與教師一起發展共有的目標和認識論，獲得某一學問的了解，利用學問的了解去促進科際整合的統整，以探討主要問題並產生縝密的了解。。
（三）、經驗的統整。
「快樂學習」、「體驗學習」才能促進經驗的統整，但真正的「體驗」、「快樂」是要奠基於地方（place），要透過身體（body）。如Foucalt(1997) 言：權力進入個人的每一元素，觸及他們的身體，滲透到他們的行動和態度，他們的論述、學習過程和每日生活，這樣才是真正的賦權增能（empowered）（歐用生，民91）。。
許多生活課程或教學設計都十分強調情意目標，都重視「培養愛校的感情」、「珍惜社區的資源」，但教學活動頂多只是帶學生到校園走一遭，到社區公園逛一逛，但一點都沒有訴諸對地方（place）的感情。感情植基於土地上，知道人是從那裡開始的，才知道他是誰。地方與感情的關係是地方課程理論研究的主題。地方把特殊性列為焦點，地方敏感對個人的了解，及引導人的心理的、社會的力量。如果沒有地方感，我們對特定力量的欣賞是模糊的、個人化的。地方蘊育了生根的社會力量，產生知覺、清晰和洞見；澄清地方感，使抽象的成為可接近的（Pinar,Kincheloe,1991）。。
體驗學習是一種賦「權」增「能」（empowered）的教學。（Kincheloe，Slattery，Steinberg，2000）「權」和「能」的問題作用在身體的層次，顯現於行動，在教學實際的微觀層面上，是可以觀察的，可以引發的，可以使它顯著，使它緊張，加以扭曲，迫使它作某些事。它們不是不可捉摸的，而是可以觀察的，可以經驗的。教學存在於心和情緒，存在於無意識的層面，存在於心靈、精神，它是靠身體、以身體、從身體、在身體上完成的。（Foucault,1977）因此，權力不只是表出的，也是生產的，因此教學和管理（surveillance）的關係成為教學實際的核心，不是外加的，是教學內涵的機制的一部份。（McCarthy,2000）這種賦權增能的教學才真正是「體驗學習」。。
為解決現代性及其忽略「心靈」所產生的危機，許多課程學者主張：我們需要有新的認識論，新的思考方式，新形式的知覺，並要發展與主流的認識論相異的論述。例如Kesson(1999)就強調以詩性智慧（mythopoetic）的課程論述對抗主流的理性的典範。探究人類經驗的模糊的、神秘的層面，植根於深層的精神的意識，在個人自我和自我的內在的主觀深層之間，以及個人自我的外在環境的客觀結構之間作反省性的轉換。即從外在的顯著課程轉向個人意識的內在層面不只強調純粹理性、邏輯分析和公共課程，更要重視感性、情緒、想像、意向、夢想、幻想、直覺、希望、熱情和創造的精神。。
課程基本上是道德的、精神的事業，沈澱於人的心和靈的最深處，教學和創造意義要揭露表層，深及人性的主觀的深層，看到完全存在的個人，接觸學生的心靈狀態，激發尊敬、敬畏、驚奇、反省、前瞻、承諾和希望。教育就其完全的意義而言，是一種精神的經驗，改變我們經驗世界中的存有的方法，使現代社會中喪失了的「心靈」重回日常世界，轉變我們與他人的日常關係，提供奮鬥和成長的可能性。這種自我精神的再現，只有由內在旅程回到外在，進入行動的世界。（Carlson,1998）。
（四）、社會統整。
在後現代社會中，消除差異、塑造統一的國家文化的國家主義，已朝向分權，承認地方的、地區的、次級文化的差異；在社會世界中沒有外在的、統一的、共同的文化，它已被庶民的、流行的、非共同的文化取代。（Featherstone,1992）
民主社會中的課程，要提供給不同背景的年輕人有共同的或共有的教育經驗，但如Apple(1996)所言：共同課程或共同文化不是把少數人的意義和願望加給每一個人，要培養文化教養的人，不是讓我們都具有相同的事實、概念、原理原則或價值。共同課程是創造一個條件，使每個人參與創造並再創造意義和價值。它是一個民主的過程，所有的人，不只是維護傳統的知識人，都能參與並共同思考什麼是最重要的，要排除權力、財產和時間的障礙。因此共同文化不是統一的，所有人都同意的，而是參與價值和意義創造的、自由的、貢獻的、共同的課程。。
因此Beane(1997)強調：如果一定要有國定課程或能力，那應該是：關於人民的真正的生活的課程，要敘述他們的需求、興趣、問題和關心，是貢獻於整體社會中的公共之善的課程，將不同的青少年融入民主經驗的課程；是對青少年的個人和社會意義有關的課程。總之，國定課程的實質內容和發展過程一定要能將民主帶進生活中。。
共同的或共有的教育經驗，不是由學科組成：所謂共同課程並非內容相同，而是課程目標相同，以及教育過程中隱含的原則相同，例如認識內在的價值發展了解、尊重真理和增進個人自主等。這種廣泛的目標和原則成為課程的共性，成為每個兒童共同教育的基礎。正如醫生不能為每一個病人決定相同的食物，只能提供營養的原則供其配菜，以適合不同的生理需求；因此共同課程並非強加給學生共同的學科或共同的課程內容；而共同的「經驗領域」或共同的過程或原則，所以程序原則是決定課程，尤其是共同課程的基礎。在教育價值和原則的指引下，在詮釋和調適的過程中，課程內容才能多樣化，適合不同的學校、教師和學生的個別需求。因此共同課程強調精緻而非一致，多元中的品質和差異中的真正平等。（Kelly,1997）這正是社會統整的真義。。
貳、建構生活課程的教育學：代結語。
九年一貫課程存在生活課程的「形式」，但缺乏生活課程的「實質內涵」。原因是我們課程改革產生對生活課程需求的同時，並未建立屬於生活課程本身的教育學，我們需要有更堅實的生活課程理論來描繪兒童生活的樣貌，這篇粗淺的文章希望拋磚引玉，引發大家對於生活課程的重視，期待有更多的學者投入生活課程的相關研究，建構屬於台灣生活課程的教育學。。
參考文獻。
王克難譯（1984）。夏山學校。台北：遠流
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